Formação docente e qualidade do ensino

Folha - Tendências/Debates

O DESENVOLVIMENTO econômico e social só se dá a partir do acesso universal da população a uma educação de qualidade que enfatize leitura, raciocínio matemático e uma mente investigativa. A realidade de países como Índia, Irlanda e Coréia do Sul ilustra bem essa tese, já que conquistaram avanços socioeconômicos mais acentuados nos últimos anos como resultado da efetiva implantação de uma política de valorização do ensino em todos os níveis.
Nesse contexto, o Brasil, por intermédio de agentes públicos e privados, rompeu a inércia de décadas passadas e passou a tratar, pelo menos parcialmente, a educação com maior prioridade. Os primeiros resultados práticos dessa atitude se materializaram na conquista da universalização do acesso ao ensino fundamental -meados dos anos 1990- e na introdução de uma cultura de avaliação periódica tanto das redes de ensino quanto do aprendizado das crianças e jovens.
Curiosamente, esse avanço trouxe à tona novos problemas. A escola não se preparou para receber esse afluxo de alunos cujas famílias não tinham acesso à cultura letrada. A universalização implicou um recrutamento acelerado de professores e uma pressão sobre os cursos de pedagogia, com a exigência (correta) de que todos tivessem nível de formação superior.
Esse cenário fez aflorar uma preocupante constatação: convivemos com a dificuldade das instituições de ensino superior de preparar professores para ensinar. No Brasil, muitos deles saem inseguros das faculdades, simplesmente não sabendo o que e como ensinar em sala de aula.
Uma pesquisa da Fundação Carlos Chagas, feita a pedido da Fundação Victor Civita, mostra, por exemplo, o quanto a formação inicial para o ensino infantil e fundamental é deficiente ao constatar que as instituições de ensino superior não oferecem aos futuros professores os elementos necessários para se dar uma boa aula.
A pesquisa aponta, por exemplo, que os 71 cursos de pedagogia analisados no país concentram mais de 3.000 disciplinas, sendo praticamente dois terços delas totalmente distintas umas das outras. As instituições parecem, no fundo, distantes das reais necessidades das escolas. Dos cursos avaliados, apenas 5,3% da carga horária é dedicada ao ensino infantil, enquanto só 20,7% dizem respeito a didáticas específicas, metodologias e práticas de ensino.
Prevalecem conteúdos teóricos -disciplinas como sociologia, filosofia ou história da educação- importantes, mas que apresentam carga horária excessiva para alguém que vai atuar, sobretudo, em sala de aula. O mesmo ocorre com a legislação de educação e com a ênfase em sistemas educacionais. Alguém que domina a diferença entre Vygotsky e Piaget e conhece a fundo a Lei de Diretrizes e Bases não é necessariamente habilitado para ser um bom professor.
Além da formação que recebe na universidade, o professor também se beneficiaria de um estágio mais efetivo. A pesquisa encomendada pela FVC evidencia que os estágios acabam sendo pro forma, ou seja, os estudantes apenas observam aulas nas escolas, sem orientação adequada.
Nesse sentido, talvez ajudasse uma parceria entre a universidade e as redes estaduais e municipais de educação. O projeto de lei atualmente tramitando no Senado Federal que institui um programa de residência pedagógica, inspirado no que já ocorre com a carreira médica, pode também ajudar nessa direção.
Mas não basta formar bem o professor. Também é preciso escolher os melhores profissionais que vão atuar em sala de aula. Além da presença de muitos professores temporários, constata-se pela pesquisa que os conhecimentos demandados nos concursos públicos dão pouco valor à prática e à formação profissional específica. Muitos adotam, como algumas universidades, abordagem academicista e enfatizam legislação educacional, como se pessoas que dominam tais conteúdos pudessem ser os melhores para alfabetizar ou ensinar adição de frações.
Segundo dados do IBGE, dos 2,43 milhões de pessoas de sete a 14 anos que não sabem ler e escrever, a grande maioria (87,2%) está matriculada em alguma turma de ensino fundamental ou médio.
Por isso, é urgente a articulação entre governos, universidade e sociedade para a formulação, a gestão e o monitoramento de políticas públicas que privilegiem a formação e a seleção adequadas de professores, em prol de um ensino básico de qualidade para todos.

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CLAUDIA COSTIN é vice-presidente da Fundação Victor Civita. Foi ministra da Administração Federal e Reforma do Estado (gestão FHC) e secretária da Cultura do Estado de São Paulo (governo Alckmin).

SP limita programa de bônus da USP para escola pública

Gestão Serra diz que prova que dá pontos extras será experimental e ocorrerá só no 3º ano

Aumento no número de estudantes da rede pública matriculados na USP é uma das principais bandeiras da reitora Suely Vilela

FÁBIO TAKAHASHI
FERNANDA CALGARO

DA REPORTAGEM LOCAL FOLHA

A Secretaria Estadual de Educação de São Paulo limitou um programa da USP que prevê bônus (pontos extras) no vestibular aos alunos provenientes das escolas públicas.
O programa anunciado pela USP previa a aplicação de provas aos alunos nos três anos do ensino médio público (avaliação seriada), que, somadas, renderiam bônus de até 3% na nota aos alunos no vestibular. A implantação seria gradativa até 2011, começando neste ano pelos alunos do 3º ano do ensino médio (antigo 3º colegial).
A gestão José Serra (PSDB), porém, decidiu que a edição deste ano será "experimental", ou seja, o programa poderá não se repetir já em 2009. Além disso, limitou o exame ao 3º ano.
Segundo a Folha apurou, a secretaria considerou apressada a forma como a universidade anunciou o programa -sem que estivesse totalmente definido com a pasta. Também houve discordância com relação a questões pedagógicas.
A divulgação foi feita em abril deste ano, mas a proposta só foi formalmente encaminhada à secretaria em julho.
A decisão do governo de não aplicar a prova nos três anos do ensino médio é apoiada pelo Conselho Estadual de Educação. Parecer do órgão elaborado pela professora da USP Eunice Durham diz que "a principal objeção (...) reside no fato de que fortalece a tendência a se organizar todo o ensino médio em função do vestibular, ignorando sua função de formação geral para a vida".
O parecer fala ainda em "tramitação tumultuada" da USP. O texto, aprovado no último dia 3, diz que as "iniciativas resultaram em grande pressão para a rápida tramitação do projeto, a fim de se convalidarem as iniciativas que já vinham sendo tomadas".
Procurada para comentar o assunto, a secretária da Educação, Maria Helena Guimarães de Castro, disse, por meio de sua assessoria, apenas que o programa será realizado em "caráter experimental".

"Quase insignificante"
O aumento da proporção de alunos de escolas públicas aprovados no vestibular é uma das principais bandeiras da reitora da USP, Suely Vilela. A rede estadual representa 85% das matrículas, mas menos de 26% dos aprovados no exame.
O argumento da USP para propor exames para o bônus nos três anos do ensino médio é o de diluir a pressão para a aprovação no vestibular.
A implantação do projeto de bônus, da forma como foi aprovado pelo governo, custará R$ 1,760 milhão, metade para o Estado, metade para a USP. À secretaria também caberá ceder as salas para aplicar a prova.
Apesar da decisão do governo de fazer a prova só neste ano, até ontem o site da USP sobre o programa dizia que "a partir de 2010 e 2011, o Pasusp [nome do programa] será implantado progressivamente nas outras séries [do ensino médio]".
O parecer do conselho de educação critica também a eficácia das medidas já implantadas pela USP para aumentar os egressos da rede pública na universidade, como um outro bônus, também de 3%, automático para todos da rede pública.
Segundo o relatório, 0,67% dos formados no ensino médio público foram aprovados no vestibular 2006/2007 da USP, proporção que caiu para 0,66% no ano seguinte. O texto diz que "a contribuição da USP para absorção do ensino médio público é quase insignificante".

As avaliações escolares

Entrevista da Folha com José Francisco Soares, do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais) sobre um tema relevante. A educação precisa de indicadores. Mas precisa também de educadores que saibam avaliar os índices e tirar lições para a melhoria do ensino (clique aqui).

É uma avaliação não dogmática dos mitos escolares.

Um dos sofismas mais utilizados é sobre salários de professores:

1. Tem escolas que pagam menos para professores e têm melhor desempenho.

2. Logo o salário do professor não é relevante.

É a típica correlação malandra. É evidente que o fator que levou ao melhor desempenho não foi a redução do salário do professor. E é evidente que um professor melhor remunerado (e mais exigido) vai render mais do que um professor sub-remunerado.

Soares passa muito bem por esses mitos, assim como sobre o mito de que indicadores não são relevantes.
Escolas não aproveitam bem a avaliação de desempenho
Análise da atuação das instituições deve se tornar mais relevante do ponto de vista pedagógico, diz pesquisador

DA ALFABETIZAÇÃO ao ensino médio, o Ministério da Educação criou e aprimorou nos últimos 15 anos vários instrumentos de diagnóstico da qualidade do ensino. Essas avaliações fornecem um importante retrato da educação brasileira, mas seus resultados não estão chegando adequadamente às escolas e ajudando diretores a tomar decisões em seu dia-a-dia.Esta é a opinião de José Francisco Soares, do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), que acaba de lançar, em parceria com Nigel Brooke -outro pesquisador de ponta na área-, o livro "Pesquisa em Eficácia Escolar" (Editora UFMG). (ANTÔNIO GOIS, da Sucursal do Rio)

O pesquisador alerta também que o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), um dos instrumentos mais utilizados pelos pais para avaliar as escolas, esconde deficiências ao não relacionar a média final com o nível socioeconômico dos alunos. Com isso, escolas particulares se destacam em relação às públicas pelo fato de terem alunos de famílias de maior renda e escolaridade. Porém, na opinião de Soares, elas também não cumprem bem sua função. No livro recém-lançado, ele e Brooke reúnem os principais estudos empíricos que, desde a década de 60, tentam responder a uma questão que até hoje aflige gestores e pesquisadores: o que torna uma escola eficaz? É esse o tema que perpassa a entrevista com Soares.

Trechos:

JOSÉ FRANCISCO SOARES - Esse foi um dilema histórico que retratamos no livro. Logo após a publicação do relatório de James Coleman [de 1966, feito para o governo norte-americano e apontado como estudo pioneiro sobre o tema], duas visões pessimistas surgiram sobre o papel da escola.
Uma era de direita e influenciada pelas conclusões do próprio relatório [que mostrava que o nível socioeconômico dos alunos era o mais importante fator]. Outra, de esquerda e com maior repercussão no Brasil, era inspirada no sociólogo francês Pierre Bourdieu, que via a escola como reprodutora das desigualdades sociais.

Houve, depois, uma reação a essas visões pessimistas em estudos que procuraram demonstrar que a escola pode ser eficaz e fazer diferença para o aluno.

Hoje, já aceitamos o fato de que a escola, sozinha, não vai mudar drasticamente as condições de todos os alunos que chegam com nível socioeconômico muito baixo. É bobagem achar que a exclusão cultural a que uma criança é submetida não vai impactá-la, mas isso não pode significar que essa criança não é educável.

Se você tem um aluno de nível socioeconômico baixo, mas que está matriculado numa escola que o desafia, ele vai avançar mais do que se estivesse em outro ambiente. Temos vários exemplos de escolas que, na mesma rede de ensino, com iguais recursos e atendendo alunos com perfil semelhante, têm resultados fantasticamente diferentes em avaliações.

FOLHA - Quais evidências são consensuais nos estudos sobre o que torna uma escola eficaz?

SOARES - Há uma série de fatores, mas, se eu tiver que citar um único, diria que o mais importante é ter uma rotina pedagógica. Cada professor tem que ter clareza do que e de como ensinar. Onde estão os melhores resultados no Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) em 2007? No interior de São Paulo, onde várias redes utilizam sistemas de ensino que, infelizmente ou felizmente, são externos.

Eles compram [de grupos privados] material pedagógico que coloca na mão do professor um cronograma bem definido do que vai ser ensinado, quando e como.

Não acho que um país como o Brasil deva ter apenas um método pedagógico. Defendo que cada escola possa escolher um sistema, mas o que não dá é para não ter nenhum, o que, infelizmente, é o padrão no nosso caso.

FOLHA - Quando as avaliações começaram a ser utilizadas no Brasil, houve resistência em aceitar suas conclusões?

SOARES - As faculdades de educação tinham um discurso pronto. Primeiro diziam que vivíamos numa ditadura e, por isso, não tinha como a escola funcionar. Depois foi o neoliberalismo.

Com a implementação em 1995 do Saeb [Sistema de Avaliação da Educação Básica], passamos a ter dados para comparar escolas e, com humildade, buscar respostas a partir dos dados. Projetos pedagógicos que eram tidos como revolucionários se mostraram pouco eficazes.

A avaliação também teve o efeito importante de mostrar para todos que o que buscamos é a criança aprender. A idéia de resultados é estranha para o professor. O discurso das faculdades sempre foi centrado no professor, mas as avaliações ajudaram a reforçar a idéia de que é o aluno o mais importante e é direito dele aprender.

FOLHA - Por outro lado, muitos educadores se queixam de pesquisas que, a partir de análises estatísticas, chegam com fórmulas prontas a serem aplicadas pelas escolas.

SOARES - Esse é realmente um problema sério. Muitos resultados de avaliações passaram a ser utilizados de forma pouco produtiva.

A escola é feita de uma interação de muitos fatores que se correlacionam e cuja evidência empírica não é tão sólida, por exemplo, como a que explica um fato econômico. Não dá para fazer com a escola a mesma análise que se faz na economia.

Há estudos empíricos que mostram, por exemplo, que o tamanho das turmas e o salário dos professores não têm impacto significativo no desempenho dos alunos. Com base nisso, vamos então falar para a sociedade pagar R$ 500 ao professor e montar turmas com 40 alunos?

FOLHA - Mas o senhor concorda que salário ou o tamanho da turma não faz tanta diferença?

SOARES - No caso brasileiro, não dá para defender turmas com 40 alunos. Dá até para dizer que baixar de 25 para 12 não fará tanta diferença, pois, se você reduzir drasticamente o tamanho das turmas, terá que contratar mais professores, e esses novos professores provavelmente não serão tão preparados.
Com isso, os resultados não serão os esperados. Não se deve pegar um fator isolado a partir de um estudo e daí criar uma política pública.

Também é preciso considerar que nas periferias de grandes cidades é importante ter turmas e escolas menores, pois é preciso, sim, um atendimento mais individualizado, de preferência em tempo integral.
Se você pega um aluno com problemas de comportamento e joga numa escola com 2.500 alunos e turmas grandes, será muito mais difícil trabalhar com ele.

Sobre salário, há vários exemplos de escolas ou cidades que, mesmo pagando menos, apresentam resultados melhores. Defendo, no entanto, que o salário aumente para podermos recrutar melhor quem vai dar aula.

Mas concordo com a idéia de que não dá para pagar mais com o tipo de organização e legislação que existe hoje na escola pública. A educação precisa de mais recursos para remunerar melhor seus profissionais, mas vamos ter que incluir nessa negociação a exigência de que a criança aprenda.

enviada por Luis Nassif

A terceira onda migratória

Clóvis Rossi aborda um tema importante na sua coluna: a terceira onda de migração de cérebros, a disputa entre países por profissionais de alto nível (clique aqui). A coluna mostra, aliás, que o Rossi correspondente internacional continua imbatível.

No entanto, o pessimismo militante acaba prejudicando um pouco o raciocínio do Rossi analista, fazendo-o colocar o Brasil como vítima dessa nova onda. Já foi. Desta vez, creio que o jogo será diferente.

Já está ocorrendo uma migração importante no agronegócio. No começo, parecia uma invasão estrangeira de grandes multinacionais adquirindo grandes extensões de terra. Quem visita as novas fronteiras agrícolas, como Luiz Eduardo Magalhães, ou mesmo pólos como Petrolina-Juazeiro, percebe que o jogo é outro: são imigrantes tecnicamente aparelhados, com capital e tecnologia, que estão vindo se tornar brasileiros.

Como energia, pré-sal, Amazônia, as oportunidades futuras globais estarão por aqui. O grande desafio será montar estratégias na área científico-tecnológica – juntando Ministério de Ciências e Tecnologia, Fapesp, universidades federais e as estaduais de excelência – para prospectar o mundo e identificar cérebros na área acadêmica.

Por Andre Araujo

Enquanto isso a migração no sentido inverso, de 4 milhões de brasileiros residentes no exterior, sofre sua pior repressão em todo o mundo. graços ao ciclo xenofóbico de uma direita burra e precocnceituosa que se recusa a enxergar os beneficios de uma mão de obra capaz e ordeira, como é o caso das comunidades de brasileiros no exterior.

Essa repressão deixou de ser um episódio consular ou policial para ser politico. O Brasil não se deu conta de seu peso geopolitico e economico e se humilha perante Governos prepotentes, sem ter-se registrado nenhuma atitude firme contra essa atitude insultuosa à dignidade de um Estado, que não está sabendo proteger seus cidadãos aflitos no exterior. A Espanha abusou sem freios, o Brasil humildemente realizou uma reunião dita de cupula entre altos funcionários consulares e não arrefeceu um milimetro a arrogancia espanhola. A Espanha mandou ao Brasil 550.000 cidadãos entre 1900 e 1960, a maioria esmagadora pobres. O Brasil é credor migratório e não faz uso de força moral ou diplomática.

Agora o Reino Unido começa perseguição pior, a reação brasileira é a habitual: choramingas, protestos indignados e fica por ai.

Retaliação imediata e silenciosa nem pensar. Uma simplicissima: suspender as rotas aereas. Porque não fazer? Eles entenderão ràpidamente. O Brasil cresceu e ganhou musculatora mas esqueceram de avisar o Itamaraty que por modéstia e preguiça prefere funcionar seus consulador das 12 às 14 horas com a placa " FAVOR NÃO INCOMODAR".

Comentário

Chamo a atenção: períodos de intolerância étnica ou religiosa são fundamentais para os países que praticam a tolerância e políticas inteligentes de migração. A Espanha da Inquisição perdeu milhares de judeus e árabes, que constituíam a parte mais dinâmica da sua economia. A Inglaterra se fez atraindo pessoas que fugiam dessas perseguições. Depois, os Estados Unidos e o próprio Brasil se fizeram através dos deserdados econômicos e perseguidos da Europa e Oriente Médio.

Aliás, as Olímpiadas estão uma festa para os olhos. Assistir o nipo-brasileiro no tênis de mesa, depois as nordestinas do vôlei, depois as negras do futebol, depois o arco-iris de todas as cores do vôlei.

Vamos recuperar nosso papel de polo de atração da migração mundial.

Luis Nassif

Serra envia projeto de bônus de desempenho na Educação

Proposta de lei foi enviada à Assembléia Legislativa

FÁBIO TAKAHASHI
DA REPORTAGEM LOCAL FOLHA

O governador José Serra (PSDB-SP) enviou ontem à Assembléia Legislativa projeto de lei que visa implementar o bônus por desempenho para os profissionais da Educação. A previsão de gasto com a proposta é de R$ 500 milhões.
Para arcar com o valor, o governo paulista conta com a mudança da lei federal que aumentou o período extraclasse dos docentes para 33% da jornada.
Na rede estadual, o percentual atual é de 16,6%. Para cumprir a norma, aprovada pelo Congresso em julho, o governo estima ser necessário aumentar o corpo docente em um terço, o que custaria R$ 1,4 bilhão.
Estados e municípios pressionam a União para que altere a lei, sancionada pelo presidente Lula. A secretária de Educação paulista, Maria Helena Guimarães, disse no mês passado que o gasto extra poderia prejudicar o pagamento do bônus.
"Poderia [prejudicar], mas não vai", disse Serra. "Há uma questão legal, a União não pode legislar sobre regime de trabalho dos Estados e municípios."
Questionado se seu governo conta com a alteração da lei, Serra disse: "Sem dúvida".
O Ministério da Educação informou que espera posicionamento da AGU (Advocacia Geral da União) sobre o tema.
O bônus por desempenho substitui a gratificação que era calculada apenas com base nas faltas dos servidores e custou R$ 450 milhões neste ano.
O bônus, cujos detalhes já foram publicados pela Folha, vai dar até 2,4 salários a mais (20% do rendimento do ano) a todos os profissionais das escolas que atingirem as metas de melhoria anual estipuladas com base no Idesp -índice que considera o desempenho dos alunos nas provas do Saresp e em taxas de aprovação e abandono.
O bônus será proporcional ao desempenho da unidade (se atingir apenas metade da meta, será pago 1,2 salário). Se a escola ultrapassar o objetivo, a bonificação chegará a 2,9 salários.
Do valor, porém, haverá desconto proporcional ao número de faltas do servidor. "Introduzimos o mérito na remuneração", afirmou Serra.
A medida causa polêmica. "É uma boa tentativa para melhorar o ensino", afirmou a professora da pós-graduação da PUC-SP Regina Brito. "Mas agora é preciso avaliar o impacto."
Também pesquisadora da PUC-SP, Isabel Franchi Cappelletti é contra. "Avaliar o professor com uma prova aos alunos é injusto, pois não capta as dificuldades de cada região."
A Apeoesp (sindicato dos professores) defende que o governo deveria investir na melhoria das condições de trabalho dos profissionais.
Para entrar em vigor, o projeto tem de passar pela Assembléia. Serra, cuja base é maioria na casa, conta com a aprovação. O líder do PT, Roberto Felício, diz que consultará as entidades do setor. "Particularmente, sou contra. Precisamos é melhorar a carreira do magistério."

Avanço na educação profissional

ARMANDO MONTEIRO NETO
FSP

O desfecho exitoso de tão acalorada discussão mostrou que soluções negociadas são excelente caminho para as reformas necessárias ao país

DEPOIS DE uma rodada de debates francos, governo e entidades do Sistema S chegaram a um acordo que define nova agenda para a educação profissional, contribuindo para elevar o patamar socioeconômico do Brasil. A decisão não foi fruto de concessões nem de imposições de lado a lado. Representa o triunfo do diálogo amadurecido e da livre convergência de idéias, bem como do reconhecimento do papel que as duas partes têm a desempenhar para guindar a educação brasileira a um patamar de maior qualidade. A discussão reflete igualmente a compreensão de que processos de grande impacto social -como é o da formação de recursos humanos no país- devem ter transparência e ser submetidos a controle social. A Confederação Nacional da Indústria, à qual pertence o Senai, que, com o Sesi, forma o "S" da indústria, comunga essa visão e tem empreendido esforços para dar transparência crescente à sua gestão, já sob crivo de órgãos de fiscalização, como o Tribunal de Contas da União e a Controladoria Geral da União. O acordo preserva o foco e o modelo de governança do Sistema S. No caso do Senai, continuaremos a oferecer educação profissional de qualidade orientada por demandas das empresas e para a empregabilidade do trabalhador. A autonomia da instituição também foi preservada, o que garante flexibilidade e adequação às necessidades do parque produtivo, principal característica da atuação do Senai. A entidade, que formou 2,1 milhões de trabalhadores em 2007, assumirá compromissos que ampliam a oferta de cursos gratuitos e reforçam o atendimento a importante parcela da população. O Senai aumentará os investimentos em vagas gratuitas para pessoas de baixa renda, preferencialmente trabalhadores, e em cursos de maior duração. A gratuidade e a revisão da carga horária dos cursos, tendência verificada nos últimos anos, serão aceleradas. Para a gratuidade serão destinados, anualmente, dois terços da receita líquida da contribuição compulsória geral do Senai a partir de 2014. Até lá, haverá gradual elevação dos recursos destinados ao atendimento educacional gratuito, fortalecendo a função social da instituição. Outro avanço foi a compreensão da distinção de desafios da formação inicial e continuada. A fixação de carga horária mínima dos cursos de formação inicial contribuirá para uma maior qualificação profissional do trabalhador. Em ambiente de elevada concorrência, em que a demanda volátil se faz acompanhar pelo advento de inovações e mudanças na arena competitiva, o caminho para o sucesso passa pela combinação de educação geral com formação profissional, aprendizagem no local de trabalho e aprendizagem ao longo da vida. A necessidade de reciclagem e adaptação constante levou a CNI a lançar o programa Educação para a Nova Indústria, em agosto de 2007, implementado por Senai e Sesi. A iniciativa hoje integra os planos de competitividade setorial do Programa de Desenvolvimento Produtivo. O acompanhamento dos desmembramentos do acordo firmado será feito por meio de indicadores de desempenho que orientarão a alocação de recursos entre as diversas unidades do Senai. Tais informações estarão disponíveis para a sociedade. O acordo ainda consagra a manutenção dos serviços tecnológicos e a rede de laboratórios do Senai, que são decisivos para a instituição responder aos desafios da inovação constante, dando suporte às necessidades sobretudo de pequenas e médias empresas. A preservação dos investimentos na modernização da infra-estrutura do sistema e a permanente atualização de docentes e técnicos garantem a qualidade da educação profissional e favorecem a inserção dos alunos no mercado de trabalho. As negociações também resultaram na constituição de um grupo de trabalho interministerial, com participação da CNI, que estudará a implantação de medidas que possam vir a contribuir para o aprimoramento do sistema de educação profissionalizante. Entre as medidas, destacam-se a extensão de autonomia para autorização de cursos técnicos de nível médio e a desoneração tributária para a compra de máquinas e equipamentos destinados à educação profissional. O desfecho exitoso de tão acalorada discussão sobre a educação profissional mostrou que soluções negociadas são excelente caminho para realizar as reformas necessárias ao país. E são a prova de que indústria e governo estão empenhados na busca de convergências para propiciar desenvolvimento espacialmente mais equilibrado e socialmente mais justo.

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ARMANDO MONTEIRO NETO, 56, advogado, deputado federal pelo PTB-PE, é o presidente da CNI (Confederação Nacional da Indústria).

O sistema S

06/06/2008 18:54:03 Delfim Netto - Carta Capital

Talvez a maior infelicidade histórica do Brasil é não termos dado a ênfase necessária à educação. Nunca faltou promessa, faltou compromisso. Já no artigo 250 do Projeto de Constituição do Império, elaborado pela Comissão da Assembléia Constituinte (20/10/1823), afirmava-se: “Haverá no Império escolas primárias em cada termo, ginásios em cada comarca e universidades nos mais apropriados locais”. E no artigo 252, reconhecia-se a liberdade do ensino privado: “É livre a cada cidadão abrir aulas para o ensino público, contanto que responda por seus abusos”.

Tais dispositivos foram liofilizados no projeto elaborado pelo Conselho (artigo 179, XXXII): “A instrução primária é gratuita a todos” e acolhidos na mesma forma na Constituição outorgada por dom Pedro I (25/3/1824). Puro palavrório. Em quase dois séculos, avançamos muito lentamente e hoje o panorama geral da educação no Brasil resume-se a algumas pequenas ilhas de excelência, onde competimos com o melhor conhecimento mundial, cercadas por um imenso oceano de qualidade deplorável.

Agora a sociedade e os administradores eleitos – diante da mediocridade do nosso ensino revelada por testes objetivos – são obrigados a encarar com maior seriedade o problema. Começa a ser visível, felizmente, um movimento (ainda ligeiro) da placa tectônica do setor público. Começa a se revelar que o problema não é tanto de falta de recursos, mas da absoluta ausência de disposição política de enfrentar, com uma administração eficiente, o poderoso corporativismo encastelado no setor.

O ponto importante desse ligeiro tremor, que todos esperamos possa se tornar um robusto terremoto, é que ele hoje vem de fora (da sociedade) para dentro (do governo), mas foi provocado inicialmente de dentro (do governo, por sua insistência no aperfeiçoamento da avaliação dos resultados) para fora (a sociedade). Transformou-se em um importante assunto na mídia nacional. Esta mostra, diariamente, a tragédia que continuamos a impor ao nosso futuro, fingindo que a escola pública educa os jovens cujas famílias não têm condições de fazê-lo privadamente.

O epicentro desse movimento é, sem dúvida, o próprio Ministério da Educação, mas começa a ganhar maior musculatura em alguns estados (São Paulo, Minas Gerais e Pernambuco, notadamente). A sua reverberação só será sentida daqui a alguns anos, porque se trata de um processo e não existe catálise enzimática capaz de acelerá-lo. Nessa matéria, o maior inimigo é a neofilia que ataca nossos pseudopedagogos.

Diante de tanta tragédia e do embaraço a que o País é submetido a cada teste internacional, de onde saímos chamuscados e envergonhados, não é possível deixar de saudar e chamar a atenção para um resultado que nos deve orgulhar. O Brasil classificou-se em segundo lugar no concurso internacional Worldskills. Trata-se do maior concurso de educação profissional do mundo, promovido anualmente pela International Vocational Training Organisation (IVTO), ao qual, em novembro de 2007, compareceram quase mil jovens provenientes de 48 países.

A que ou a quem se devem tão bons resultados? A 24 estudantes dos vários departamentos regionais do Senai: aquele mesmo que transformou um sobrevivente da seleção natural em torneiro-mecânico e preparou-o para a Presidência da República. Nossos jovens conseguiram duas medalhas de ouro, três de prata e quatro de bronze. Por último, mas não menos importante, houve sete certificados de excelência (obtiveram mais de 500 pontos dos 600 possíveis).

Fomos vencidos pela Coréia, mas superamos 46 países, inclusive o Japão, país onde se realizou o evento. Não é possível ignorar que, dos dez competidores fornecidos pelo Senai de São Paulo, nove foram contemplados, mas que as medalhas de ouro couberam a participantes de Pernambuco (Tecnologia da Informação) e do Rio Grande do Sul (Mecânica de Refrigeração). No momento em que se pensa em interferir no que se chama o “Sistema S” (que inclui Senai, Sesc, Senac e Sebrae, entre os mais conhecidos), é preciso deixar claro que sugestões para controle e transparência de seus gastos são bem-vindas, mas que a intromissão na organização e na administração do ensino, não. São 13 bilhões de reais ao ano arrecadados, provenientes de 2,5% das folhas de salários das empresas. As confederações empresariais dizem ser contra a suposta intromissão do governo. Haveria? Por quê?

'Distrações digitais' emburrecem a juventude, afirma especialista

Professor dos EUA diz que muitas horas de Orkut e MSN levam jovens a só conviverem entre si

Patrícia Campos Mello, WASHINGTON

Uma série de pesquisas realizadas nos últimos anos mostra que a ignorância dos jovens americanos é epidêmica. Em levantamento de 2002, 52% dos jovens escolheram Japão, Alemanha ou Itália como aliados dos Estados Unidos na 2ª Guerra Mundial. Em uma pesquisa de 1998, só 41% sabiam apontar os três poderes do governo (Executivo, Legislativo e Judiciário), enquanto 59% sabiam identificar os Três Patetas pelo nome. Mais de 64% sabiam o nome do último vencedor do American Idol, mas só 10% sabiam o nome da presidente da Câmara dos EUA. E 25% não sabiam que Dick Cheney é o vice-presidente do país.

Para Mark Bauerlein, professor da Universidade Emory, em Atlanta, e ex-diretor de Pesquisa e Análise na Fundação Nacional para as Artes, são as “distrações digitais” como mensagens instantâneas, sites de relacionamento como Orkut, MySpace e Facebook, e mensagens de texto pelo celular que estão emburrecendo a juventude. Em seu livro The dumbest generation: How the digital age stupefies young americans and jeopardizes our future (A mais burra das gerações: como a era digital esta emburrecendo jovens americanos e ameaçando nosso futuro), que acaba de ser lançado e vem causando polêmica, Bauerlein argumenta que o excesso das chamadas “distrações digitais” está por trás da crescente falta de cultura dos jovens.

“Os jovens de hoje são tão mentalmente competentes quanto os de 20 anos atrás, e têm muito mais oportunidades de adquirir conhecimentos, mas eles estão deixando de lado os hábitos intelectuais e se dedicando cada vez mais à comunicações ‘peer to peer’ (compartilhamento de arquivos online)”, disse Bauerlein ao Estado. “Se você entra no quarto de um jovem de 15 anos vai encontrar o iPod, TV, computador, videogame, e tudo isso vem antes do livro na escala de prioridades.”

De acordo com o Panorama de Aplicação dos Estudantes, 55% dos alunos de ensino médio estudam ou lêem menos de uma hora por semana. Em contrapartida, passam nove horas navegando em sites de relacionamento. Estudo de 2005 da Kaiser Foundation mostra que, em um dia, em média, jovens de 8 a 18 anos assistem à TV durante 3 horas e 4 minutos, passam 48 minutos navegando na internet, 14 minutos lendo revistas, 23 minutos lendo livro, 49 minutos jogando videogame, 32 minutos assistindo a DVD. “Eles tiraram toda sua concentração de livros, revistas, jornais ou museus e transferiram para diversões virtuais.”

Mas será que todos esses instrumentos digitais não trazem conhecimento também? “Se eles usassem a internet para entrar no site da Galeria Nacional de Artes, seria maravilhoso; mas nove dos dez endereços de internet mais visitados por jovens são de sites de relacionamento, segundo a Nielsen.”

O problema, alerta Bauerlein, não é a tecnologia, mas o uso que se faz dela. “Os adolescentes de 15 anos só se importam com o que outros adolescentes pensam. Isso sempre foi assim. Mas hoje a tecnologia permite que os adolescentes estejam em contato entre eles, excluindo os adultos, 24 horas por dia.” Os jovens ficam em contato o dia inteiro, por meio do celular, páginas da internet, mensagens instantâneas. “A tecnologia ligou os jovens de uma forma tão intensa que os relacionamentos com adultos estão diminuindo. Eles estão cada vez menos maduros, prolongando a adolescência até os 30 anos.”

E como lidar com essa onipresença de distrações digitais? “Não se trata de eliminar esses instrumentos da vida dos jovens, não se pode fazer isso; mas é preciso chegar a um equilíbrio”, diz. “Os pais deveriam estabelecer um determinado período, por exemplo, uma hora por dia, em que jovens e adultos precisam estar totalmente desconectados de qualquer coisa, e se dedicam a ler.”

E nada de fazer mais de uma tarefa ao mesmo tempo - falar no celular e mandar e-mail, ouvir música e navegar. Para ele, essa é uma das pragas modernas. “Uma pessoa não consegue ler enquanto faz outra coisa.”

Passo firme rumo à educação de qualidade

MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO

O novo índice de qualidade oferece um diagnóstico de cada escola e permite que a evolução dos alunos seja acompanhada

SÃO PAULO está dando mais um importante passo em relação ao acesso de crianças e jovens à escola, o governo do Estado passou a buscar incessantemente a melhoria de qualidade e uma maior eqüidade do sistema.
Nova proposta curricular, programa especial de alfabetização, reformulação do sistema de avaliação, recuperação intensiva, diversificação curricular do ensino médio, materiais de apoio a professores e alunos, inovações tecnológicas, valorização dos professores, melhoria da infra-estrutura das escolas, seleção de 12 mil coordenadores pedagógicos, enfim, um conjunto de ações foi desencadeado para melhorar a aprendizagem.
Agora um novo passo é dado. A Secretaria de Estado da Educação de São Paulo lançou ontem o Programa de Qualidade da Escola, com o Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo, o Idesp, definindo metas a serem alcançadas, ano a ano, pelas escolas da rede.
O Idesp chega para ser um indicador de qualidade e promover a eqüidade educacional das escolas, abrangendo os 5 milhões de alunos da rede estadual, nas 645 cidades paulistas.
Mostra a situação atual de 5.183 escolas, de acordo com cada ciclo, nas séries iniciais (1ª a 4ª) e finais (5ª a 8ª) do ensino fundamental e no ensino médio. Considera dois quesitos: desempenho e fluxo escolar. Com variação de 0 a 10, permite a comparação a longo prazo. Especificamente, visa garantir que todos os alunos dominem de maneira satisfatória competências e habilidades para a série escolar que se encontram e concluam os ensinos fundamental e médio no tempo adequado.
O novo índice de qualidade oferece um diagnóstico de cada escola, a partir de hoje, e permite que professores, gestores escolares, pais e mães de alunos e comunidade acompanhem a evolução dos alunos.
Criar um indicador sintético que dialogue com a diversidade das escolas da rede estadual só foi possível devido à adoção de um padrão comparativo que levou em conta o cruzamento das taxas líquidas de aprovação em cada ciclo com os níveis de aprendizagem dos alunos medidos pelo Saresp (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo), uma prova de língua portuguesa e matemática para estudantes da rede que cursam, entre outras, as séries finais dos ciclos. O Idesp estabelece metas por disciplina e por ciclo. Isso por que a situação dos estudantes da rede estadual paulista não é homogênea, conforme demonstrou o Saresp 2007. Além disso, em uma mesma disciplina a porcentagem de alunos proficientes se reduz em níveis mais elevados ao longo do processo educacional, tendência também observada em todo o país.
Com base no Idesp, será possível a cada escola aprimorar seu projeto pedagógico, considerar que alunos diferentes precisam de apoio e/ou desafios diferentes, reconhecer e valorizar cada vez mais a importância do trabalho dos professores.
Queremos que as nossas escolas cheguem ao nível indicado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), um elevado padrão de qualidade.
O trabalho é árduo e longo, exige continuidade de ações e compromisso com políticas de longo tempo. Em educação não há trabalho fácil e com resultados em curto prazo.
Falamos em melhorias em pouco mais de duas décadas. Prazo curto diante do trabalho e do esforço a serem realizados para que um percentual tão alto possa ser atingido em uma rede tão grande e complexa.
Daí a preocupação do governo do Estado em envolver todos os atores do processo educacional, pais, educadores e gestores públicos, em esforço que certamente é válido, sobretudo diante do salto de qualidade que há muito São Paulo faz por merecer.
Por meio de um boletim, levamos a todas escolas sua posição no Idesp e, sobretudo, a meta a ser atingida no intervalo 2008-2009 e uma projeção a cada ano, em, por exemplo, 2015, 2022, 2026...
A secretaria coloca à disposição em seu site (www.educacao.sp.gov.br) a consulta aos indicadores e às metas, por escola. Desejamos que nasça um diálogo acerca da responsabilidade compartilhada entre educador e família em torno da importância da educação, que, da cobrança por uma escola melhor, surja a melhoria da qualidade e da eqüidade da educação.

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MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO, 61, professora da Unicamp (licenciada), é secretária da Educação do Estado de São Paulo. Foi secretária-executiva do Ministério da Educação (2002) e presidente do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) entre 1995 e 2002.

Comentário de Andre Araujo

Parece a cereja em cima do bolo mofado. Há coisas bem mais elementares a fazer antes de sofisticar a estrutura. Dada a base salarial ridicula dos professores paulistas, com a carência material das escolas, estamos pulando etapas. Todo o incentivo do mundo não fará um professor mal aparelhado cultural e materialmente a fazer um aluno desmotivado aprender.
Essa linha de exames, testes, avaliações e agora incentivos vem de uma visão economicista da educação, como se esta fosse um problema quantitativo mensuravel. Essa linha é marca registrada das gestões Paulo Renato, um economista, e Maria Helena no MEC
Conceitualmente, a corrente que entende que a educação tem um objetivo muito mais amplo do que preparar população para o mercado de trabalho, torce o nariz para essa formula reducionista. Parece pagamento por produção, sistema da industria. Não se usa geralmente no mundo onde a educação é um sistema de valores e cultura.
Parece um atalho, dada a imensidão dos problemas fundamentais da educação publica brasileira, hoje um dos piores sistemas do mundo pela ineficiência e inadequação de resultados. Problemas que estão na fraca formação dos professores, nos salários aviltantes, no pouco prestigio da classe, outrora, aqui mesmo no Brasil, gozando de boa posição social e razoáveis vencimentos, as famosas normalistas, que fomaram a geração que hoje toca o Brasil. Hoje a carreira deslizou para o limbo social e economico e ai está a raiz do problema, não adiantam quebra-galhos.

Comentário

Alguns leitores consideraram o plano insuficiente. E dá bom tema discutir desdobramentos. Mas não dá para criticar a implantação de indicadores. Nos últimos anos a educação em São Paulo foi esfarelada, virou pó. E Secretários da Educação foram incensados, pela capacidade de montar planos que eram puro marketing.

Pergunto: se houvesse indicadores de acompanhamento, essa degradação teria ocorrido?

MEC quer usar Sistema S para criar 1,5 milhão de vagas no ensino técnico

Em proposta polêmica, governo propõe reformular distribuição da verba; para setor, medida reduziria atendimento

Simone Iwasso OESP

De olho na maneira como são usados anualmente mais de R$ 8 bilhões, o governo federal finalizou um projeto de lei que propõe a reformulação da distribuição de recursos no chamado Sistema S, conjunto de entidades responsáveis por qualificação de mão-de-obra e oferta de cultura e assistência para funcionários da indústria e comércio, como Senai, Sesi e Sesc. A proposta, polêmica e alvo de discussões acirradas, cria um fundo nacional para o ensino técnico e impõe um mecanismo de competição entre as unidades regionais pela verba.

O objetivo do governo seria criar 1,5 milhão de vagas gratuitas de ensino profissionalizante de nível médio no País ao ano, um dos desafios atuais do setor. Mas, para isso, o projeto encampado pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, muda a lógica do sistema, criado há cerca de 70 anos. Hoje, 2,5% dos salários dos funcionários da indústria e do comércio de todo o País são retidos para manter o Sistema S. Desses, cerca de 60% vão para cultura e assistência - como todas as atividades do Sesc, por exemplo. Os outros 40% são distribuídos para atividades educacionais, como cursos de qualificação, formação industrial e tecnológicos - alguns gratuitos, outros pagos. Na prática, é uma verba pública administrada pelo setor privado, tendo como meta atender às demandas do setor produtivo.

A maior mudança proposta pelo ministério é o fim da remissão direta do dinheiro para o Sistema S. A verba passaria a ser concentrada em um fundo nacional de formação técnica e profissional. Dessa forma, cerca de 80% do recurso seria repassado para cada curso oferecido, conforme o número de vagas gratuitas que oferecerem no ensino profissional de nível médio. Com isso, cursos de menor duração, que hoje são a maioria, ficariam sem financiamento, e haveria estímulo para as unidades investirem em cursos mais longos e gratuitos.

“O sistema não foi criado para ser política pública”, rebate o presidente da Confederação Nacional da Indústria (CNI), deputado Armando Monteiro (PTB-PE). “É claro que é preciso investir mais em ensino médio e atrelá-lo à educação profissionalizante, mas não é nossa função fazer isso.” Segundo ele, programas educativos atendem a demandas da indústria.

“Foi investindo no atendimento à demanda da indústria que conseguimos competitividade internacional”, diz ele. A mudança de foco é criticada também pelo diretor regional do Senac-SP, Luiz Francisco de A. Salgado. “É um erro achar que curso de duração menor forma uma pessoa menos qualificada. Além disso, 51% das matrículas são gratuitas.”

Contrariando as expectativas do governo, que calcula que a mudança permitiria atender 1,5 milhão de jovens no ensino técnico de nível médio, eles estimam que haveria redução: dos atuais 2,1 milhões de pessoas que passam anualmente por algum dos vários cursos oferecidos nas entidades para 230 mil na modalidade.

Telecurso: uma pedagogia do nosso tempo

CARLOS EDUARDO MOREIRA FERREIRA

No telecurso, os alunos se apropriam do conhecimento de forma ativa e voluntária, permitindo a personalização do seu percurso

COM A convicção de que, em matéria de educação, tratar desiguais de forma igual é perpetuar desigualdades, participei do lançamento do Novo Telecurso, no dia 24 de março, na Fiesp (Federação das Indústrias do Estado de São Paulo).
Em passado recente, encerrada uma reunião, retornei ao táxi que me aguardava e nele encontrei o motorista cochilando, tendo nas mãos um livro de química do ensino médio.
Perto dos 30 anos de idade, buscando "mudar de emprego e melhorar de vida", relatou-me que, não tendo tido sucesso naquela matéria, cursava pela terceira vez a segunda série do ensino médio, em uma escola pública da periferia de São Paulo. Lamentava a norma que o obrigava a freqüentar todas as demais disciplinas daquela série pela terceira vez, mesmo tendo sido nelas considerado apto. Afinal, só não havia concluído aquela série em razão das dificuldades em química.
Esse motorista engrossa a taxa de distorção idade-série, que, no ensino médio, é, hoje, de 46,3%, sem contar os milhares de brasileiros que da escola foram excluídos.
Há um entendimento generalizado de que a sociedade e o governo têm tido dificuldade em conciliar o ensino de massa com o ensino de elite.
Se alguns indicadores colocam a educação brasileira de qualidade como um raro privilégio para poucos (e, nesse sentido, o nosso elitismo se estende até a educação infantil), por outro lado, ministra-se o mesmo ensino à grande maioria dos alunos assalariados do noturno e aos alunos com disponibilidade exclusiva para o estudo no turno diurno. O tempo, as disciplinas, o período letivo, enfim, a estrutura e o funcionamento da escola atingem a todos do mesmo modo.
De maneira que, diante de um tratamento escolar idêntico, as diferenças se transformam em desigualdades, de tal forma que o arcabouço regulatório da igualdade resulta na perpetuação da desigualdade. Nesse contexto de um sistema educacional em que a qualidade e a quantidade são dimensões excludentes, que enfrenta os desafios, entre outros, da aceleração dos estudos e de suprir a escolaridade de jovens e adultos que não a concluíram na idade apropriada, situa-se e justifica-se o telecurso -uma proposta pedagógica que tem na experiência de vida e no trabalho o ponto de partida e o referencial para novas aprendizagens.
Constitui-se, pois, em uma pedagogia diferenciada e organizadora de situações de aprendizagem variadas (não pelo seu conteúdo, mas pelo processo), por meio das quais os alunos apropriam-se do conhecimento de uma forma ativa e voluntária, permitindo a construção da sua própria progressão, ou seja, a personalização do seu percurso. E, assim, no campo educacional, as diferenças transformam-se em igualdades.
Desafio enfrentado pela vontade e determinação da Fiesp, do Sesi (Serviço Social da Indústria), do Senai (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) e da Fundação Roberto Marinho, o telecurso possibilita aos jovens e adultos a aquisição de saberes e competências exigidas pela sociedade contemporânea e a sua inserção no mundo do trabalho.
Ao valorizar mais a dimensão do ser que a do ter, o telecurso se alicerça na visão adequada da pessoa enquanto ser orientado para processos e se apóia na contextualização do ensino, no desenvolvimento de um currículo significativo e expressivo para o mundo do trabalho e das práticas sociais.
A ação educativa do Novo Telecurso configura-se como um diferencial pelo que passa a fazer. Com todos os programas legendados, além do uso da língua brasileira de sinais, em atenção às deficiências auditivas, continuará fazendo melhor, depois de ter os conteúdos da educação básica atualizados, a inclusão da filosofia, da sociologia, das artes plásticas e da música no ensino médio e a adequação do telecurso profissionalizante para equivalência ao ensino técnico.
Acesso garantido por meio da recepção livre pela TV Globo, Canal Futura, TVE, TV Cultura, Rede Vida, entre outras não menos importantes, será sempre relevante o acesso ao Telecurso 2000 em recepção organizada por meio de telessalas, com mediação de um orientador de aprendizagem.
O Sistema Fiesp e a Fundação Roberto Marinho, parceiros desde 1995, conceberam o telecurso e, após mais de uma década, com a forte convicção de que o sucesso não pode levar à acomodação, lançam o Novo Telecurso, atualizando e ampliando uma metodologia diferenciada que favorece a aprendizagem, privilegiando as situações típicas do mundo do trabalho e do ambiente urbano, fazendo jus a um raro certificado de produto nacional -qualidade comprovada e reconhecida internacionalmente.

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CARLOS EDUARDO MOREIRA FERREIRA, 69, é advogado. Foi presidente da Fiesp/Ciesp (1992-1998) e deputado federal pelo PFL-SP (1998-2002).

Gargalo no ensino técnico

FSP
COMEÇA A a se adensar o debate sobre a necessidade de impulsionar a formação profissional, um preocupante gargalo do desenvolvimento. A discussão foi desencadeada pela proposta do Ministério da Educação de carrear para o ensino técnico mais verbas do sistema S, conjunto dos serviços sociais e de aprendizagem ligados a confederações setoriais. É crucial que tal debate não desande em mera medição de forças do governo federal com os serviços.
Já foi dito nesta página que instituições como Sesc e Sesi gozam de merecido prestígio, por seu papel de proa nas áreas de cultura, educação e lazer. Já os serviços de aprendizagem, como Senai (indústria) e Senac (comércio), poderiam dar contribuição maior. A proposta do MEC vai nessa direção e merece ser debatida.
O ponto de discórdia está na proposta redivisão do bolo da contribuição de 2,5% sobre a folha de pagamento das empresas, obrigatória por lei. O MEC propõe inverter a proporção atual, passando a destinar 60% para aprendizagem técnica (40%, hoje) e reduzindo de 60% para 40% a fatia do serviço social. Entidades como o Sesc protestam contra o corte de um terço nos recursos. Alegam, com razão, que tamanha redução de fundos inviabilizaria a continuidade de boa parte de seu trabalho.
É desejável que o sistema S amplie a sua participação no ensino profissionalizante, dado o interesse estratégico das empresas, e da sociedade, de elevar a qualificação da mão-de-obra. Mas é preciso fazê-lo de forma balanceada, sem impor sacrifícios a instituições que prestam um serviço social relevante -e sem que o Estado se apodere do recurso, arrecadado do setor privado, que constitui o sistema S.
Por questão de justiça, contudo, o debate sobre o financiamento precisa transcender o sistema S e buscar outras fontes. Os bancos, que -à diferença de industria e comércio- não contribuem, deveriam ser convocados a participar. O Fundo de Amparo ao Trabalhador poderia destinar à qualificação profissional parcela mais significativa do que 0,42% (dado de 2006).
Desatar o nó do ensino técnico tem de se tornar uma prioridade nacional. Todos os setores envolvidos estão convocados a dar sua contribuição.

Pela expansão do ensino superior público

Só 13% dos brasileiros entre 18 e 24 anos freqüentam o ensino superior. Nos países da OCDE, a porcentagem é, em média, de 30%

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FSP
É UM truísmo dizer que o desenvolvimento e a riqueza das nações estão diretamente relacionados ao número de seus habitantes com acesso a ensino superior de qualidade. Entretanto, a constatação por si só não tem o condão de mudar a realidade histórica. Nesse contexto, os números relativos ao ensino superior no Brasil, embora apresentem progressos nos últimos anos, permanecem desapontadores.
Dados recentes mostram que apenas 13% dos brasileiros entre 18 e 24 anos freqüentam o ensino superior.
Nos países da OCDE, essa porcentagem é, em média, de 30% e, na Coréia do Sul, de 60%. De resto, apenas 9% da população brasileira conclui o ensino superior, contra 26%, na média, nos países da OCDE.
No final do ano passado, a Unicamp promoveu um fórum sobre o tema em que estudiosos e dirigentes universitários relataram experiências e projetos desenvolvidos no Brasil, na União Européia e nos EUA. A explanação de John Douglass, pesquisador da Universidade da Califórnia (Berkeley), foi um ponto alto da discussão.
Douglass apresentou dados sobre a distribuição dos 3 milhões de estudantes matriculados nas instituições públicas do ensino superior nesse que é o mais populoso Estado americano.
No sistema norte-americano, 74% das instituições são públicas -um predomínio expressivo-, 20% são instituições privadas sem fins lucrativos e 6% são privadas com fins lucrativos. Nesse sistema, aproximadamente 36% da população norte-americana concluiu o ensino superior.
Os dados de Douglass mostram que nos dez campi da UC -um sistema multicampi de universidade classificada como "de pesquisa", semelhante às três estaduais paulistas- estão matriculados 180 mil alunos em cursos de graduação. Já os 23 campi da UEC (Universidade do Estado da Califórnia) -também pública, mas, diferentemente da UC, quase exclusivamente destinada ao ensino de graduação- recebem 370 mil estudantes.
Os outros quase 2,5 milhões de matriculados freqüentam os 107 "community colleges", voltados para a formação geral, vocacional e profissionalizante, com cursos de dois anos, presentes em grande parte dos municípios da Califórnia.
Nos Estados Unidos, segundo Douglass, cerca de 40% dos municípios têm pelo menos um "college" ou universidade. Ressalte-se que há mobilidade dentro do conjunto das instituições públicas: um estudante pode, por exemplo, terminar o "community college" e ingressar na UEC ou na UC.
Esse sistema foi consolidado em 1960, quando a Califórnia aprovou seu plano diretor de ensino superior, resultado de planejamento cuidadoso e de longo prazo. O plano se traduziu em um dos mais completos, abrangentes e qualificados sistemas de ensino superior nos EUA.
O quadro apresentado contrasta agudamente com o que emerge dos dados nacionais. Dos 5,3 milhões de matriculados no ensino superior brasileiro, 25% estão em instituições públicas (Pnad/IBGE, 2006). No Sudeste, essa porcentagem é ainda menor (em São Paulo, está em torno de 15%).
Merece menção o fato de todos os dados disponíveis mostrarem que as universidades públicas são as melhores do país e as únicas em que pesquisas com qualidade reconhecida e em larga escala são realizadas.
Outro dado significativo: no Brasil, segundo dados do Inep/MEC para 2006, apenas 2% dos matriculados no ensino superior cursam programas com caráter vocacional ou profissionalizante. O número para a Coréia do Sul é de 50%.
As propostas e considerações sobre o futuro do ensino superior no Brasil discutidas no fórum da Unicamp apontam a urgente necessidade de ampliar a participação de instituições públicas no ensino superior do Brasil e aumentar o número de jovens com educação superior no país para valores próximos das médias da OCDE.
Numerosos exemplos indicam que esse incremento pode e deve ocorrer em um sistema diversificado de ensino superior sem comprometer a qualidade e sem inviabilizar as várias universidades públicas de comprovada excelência hoje existentes.
Experiências bem-sucedidas em outros países devem ser analisadas com cuidado, dadas as peculiaridades do sistema educacional brasileiro. No entanto, o exemplo da Califórnia mostra que a importância do planejamento a longo prazo, a grande abrangência e a diversidade do ensino superior público, a mobilidade estudantil entre as diversas instituições e a avaliação periódica de desempenho merecem ser levados em consideração nas ações futuras relacionadas ao ensino superior no Brasil.

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FERNANDO FERREIRA COSTA , 57, é professor titular da Faculdade de Ciências Médicas e vice-reitor da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas).

Idéias para a educação

Em colunas anteriores, mostrei as posições do Ministro da Secretaria Especial de Ações de Longo Prazo em relação às questões do desenvolvimento e da Amazônia.

Vamos analisar, hoje, as posições em relação à educação, a partir de estudos produzidos por ele e pelo Ministro da Educação Fernando Haddad.

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Dos estudos de ambos se constata o seguinte.

A melhora da qualidade do ensino público é uma prioridade nacional. Para se alcançá-la, propõe-se duas iniciativas:

1. Construção de uma rede de escolas medias federais, com dimensão técnica e profissional.

2. A segunda é proposta para reconciliar a gestão das escolas pelos Estados e Municípios com padrões nacionais de investimento e qualidade.

Em relação às escolas técnicas, a meta será absorver 10% das matrículas totais do ensino médio. Nos últimos anos, aliás, tornou-se consenso a importância das escolas técnicas na formação escolar.

Com os 10% de matrícula, a idéia será trazer um impacto maior do que um mero programa piloto.

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Segundo o estudo, o elo mais fraco do sistema escolar é justamente o médio. Nos últimos anos houve inclusive redução do número de alunos matriculados.

Além de melhorar a qualidade, o ensino médio permitirá mudar o paradigma atual do ensino brasileiro. Hoje em dia, ainda se privilegia o chamado ensino enciclopédico e informático – com excesso de informações (desnecessárias em um ambiente de inclusão digital e de abundância de disponibilidade de informações).

A proposta é reforçar dos aspectos da Educação: os métodos de análise verbal e numérica e o uso criterioso da informação. Ou seja, ensinar a pensar e a verbalizar.

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Em relação ao modelo pedagógico das escolas técnicas, o trabalho constata que não será suficiente oferecer ensino tradicional rigidamente especializado. Ou seja, não se vai ensinar o aluno a especialização A ou B.

Hoje em dia, exige-se do trabalhador um conjunto de capacitações conceituais e práticas genéricas. Por exemplo, modelos de gestão, de organização do pensamento, de uso de ferramentas de informática. Ministrar ensino especialista para o aluno de uma escola técnica significará confiná-lo a profissões de pouco futuro e pouco espaço de especialização.

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Para avançar na gestão local das escolas por estados e municípios, o trabalho propõe algumas ações.

Primeiro, avançar no sistema nacional de monitoramento e avaliação, que já possui ferramentas como Prova Brasil e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que permite redistribuir recursos e quadros dos lugares mais ricos para os mais pobres.

Quando uma rede escolas local não consegue atingir níveis mínimos de qualidade, hoje em dia existem os Planos de Ações Articuladas (PAR), expediente previsto no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) que torna realidade o regime de colaboração.

A idéia será ampliar esse tipo de ação, através da criação de órgãos conjuntos com governo federal, estaduais e municipais, visando atuar sobre os estados que ficarem para trás.

enviada por Luis Nassif

Aluno do ensino médio terá bolsa para pesquisa na USP

FSP
A Secretaria de Estado da Educação e a USP (Universidade de São Paulo) fecharam um acordo para conceder neste ano bolsas de iniciação científica na universidade para alunos do 1º e 2º anos da rede estadual de ensino.
Os 360 estudantes escolhidos farão pesquisa nos institutos da USP nas áreas de ciências da natureza, ciências humanas, linguagens e códigos e matemática. A duração da bolsa é de um ano, e os estudantes receberão R$ 150 por mês. Também serão selecionados 60 professores da rede para atuarem como supervisores no projeto.
Os estudantes deverão fazer a pesquisa em horários diferentes daqueles em que assistem às aulas na rede estadual. A carga horária é de oito horas semanais. A intenção do programa Pré-Iniciação Científica é que os alunos tenham, desde o ensino médio, contato com procedimentos e metodologias de pesquisas científicas.
Os alunos podem se inscrever até 3 de março, pela internet: http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm.

Um convite à boa educação

HOJE RECOMEÇAM as aulas em todas as escolas estaduais de São Paulo. Trata-se da maior rede do Brasil, presente nas 645 cidades paulistas, com 5.500 escolas e 300 mil funcionários, entre eles 250 mil professores. São 5 milhões de estudantes. Os números impressionam até mesmo os mais experientes gestores, do segmento público ou privado, educacional ou não.
Nesse universo de números gigantescos é que São Paulo, pela primeira vez na história da educação brasileira, tomará a iniciativa de dedicar os 42 dias iniciais do calendário letivo à recuperação de aprendizagem. Nas primeiras seis semanas do ano letivo, as escolas estaduais já começam com atenção especial a duas disciplinas, essenciais para o futuro dos alunos: matemática e língua portuguesa. Os 3,6 milhões de alunos de 5ª a 8ª séries e do ensino médio participarão. Como tudo em São Paulo, não é uma simples ação. Envolve 160 mil professores e 4.200 escolas estaduais.
Ao adotar essa medida, a Secretaria de Estado da Educação tem a certeza de estar cumprindo sua função de subsidiar as escolas com uma proposta para aprimorar competências imprescindíveis. Com matemática, leitura e escrita aprimoradas, os estudantes ganham estruturas de compreensão e intelecção de textos e para operações lógico-matemáticas. As habilidades permitem que haja prosseguimento no aprendizado, que ciências, geografia, enfim, outras áreas, se tornem fonte de conhecimento.
Alunos e educadores terão dois tipos de material: o "Jornal do Aluno" e a "Revista do Professor". O jornal contém atividades didáticas interessantes, que atraem os estudantes. Será o companheiro dos alunos nestes 42 dias. O material didático para os professores, a revista, traz 784 páginas de indicativos para os educadores.
A secretaria capacitou professores, supervisores, assistentes técnico-pedagógicos e diretores. Esse time terá o objetivo de reforçar matemática e língua portuguesa, mas sem abandonar os conteúdos obrigatórios. Por exemplo, as aulas de história darão ênfase à leitura e à interpretação de textos dos conteúdos previstos no currículo. As aulas de geografia abordarão seus conteúdos com ênfase em gráficos e estatísticas. Todas as disciplinas terão este enfoque.
As mudanças não param por aí. Seguida à recuperação intensiva, a secretaria implantará a nova proposta curricular para 5ª a 8ª séries e ensino médio. Os professores terão base curricular comum para o ensino em sala de aula. Terão um guia seguro com indicações e sugestões de trabalho. Para cada aula haverá indicação do que os alunos precisam aprender. Essa proposta curricular contou com a participação de toda a rede, com 3.000 idéias.
Essa ação é fundamental porque o professor de escola pública no Brasil, de modo geral, enfrenta seus desafios cotidianos sem uma referência mínima na qual se mirar. Poucos Estados brasileiros dispõem para oferecer às escolas esse material, no qual estejam incluídos os assuntos a serem abordados em cada disciplina em detalhes. A experiência mostra que professores com um apoio didático dessa natureza vão mais longe em sala de aula. Investir na organização estruturada de um currículo, como fizeram alguns países bem-sucedidos na educação, é fundamental.
A atenção aos alunos de 5ª a 8ª série e de ensino médio não tirou do governo do Estado a preocupação com a base, com a 1ª a 4ª série. São Paulo amplia neste ano o projeto Ler e Escrever, que, como meta principal, traz a obsessão em alfabetizar todos alunos com até oito anos. Queremos que até 2010 não haja criança com oito anos de idade sem saber ler e escrever.
Também com materiais estruturados, recuperação de estudantes em dificuldade e um professor auxiliar nas salas de 1ª série, ao lado do professor titular, vamos preparar nossas crianças para uma continuação escolar mais segura, com o aprendizado em dia.
O primeiro passo foi dado. O sucesso dessa iniciativa, a partir de hoje, depende do interesse e da vontade de todos os participantes -pais, professores, diretores e alunos- em fazer dar certo. Esses são os principais protagonistas da educação paulista. O convite está feito. Desejamos um excelente ano de trabalho a todos os nossos professores e alunos.

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MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO , 61, é professora da Unicamp e secretária Estadual de Educação. Foi secretária-executiva do Ministério da Educação e presidente do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais).

Ensino público de qualidade

FERNANDO HADDAD E ROBERTO MANGABEIRA UNGER

MELHORAR A qualidade do ensino público é hoje reconhecida prioridade da nação. Para traduzir esse consenso em ação, colaboramos em duas iniciativas. A primeira é a construção de uma rede de escolas médias federais, com dimensão técnica e profissional. A segunda é proposta para reconciliar a gestão das escolas pelos Estados e municípios com padrões nacionais de investimento e qualidade.
O projeto da rede de escolas federais aprofunda e amplia a concepção das escolas técnicas federais que já estão em construção. Quando alcançar a dimensão prevista, essa rede deve absorver cerca de 10% do universo de matrículas da escola média. Muito mais, portanto, do que projeto piloto, para poder surtir efeito transformador. Muito menos, porém, do que o universo total das matrículas da escola média, para reforçar, em vez de substituir, o esforço dos Estados, aos quais cabe, nesse campo, a responsabilidade principal.
São três os objetivos do projeto. Deles resultam as diretrizes que o devem pautar. O primeiro é consertar o elo fraco do nosso sistema escolar: o ensino médio. Recentemente, houve parada e, em alguns momentos, até queda no número de alunos matriculados no ensino médio. É preciso fazer mais do que os Estados fazem agora.
O segundo objetivo é aproveitar a escola média como lugar privilegiado para mudar o paradigma pedagógico dominante no ensino brasileiro. A tarefa é ultrapassar o ensino enciclopédico e informativo sem cair em modismos pedagógicos. O foco deve ser em capacitações básicas: nos métodos de análise verbal e numérica e no uso criterioso da informação. O aprofundamento seletivo é, para isso, mais útil do que a superficialidade abrangente. E o requisito para que essa mudança se efetue é a formação do professorado. O magistério deve ser organizado, com a ajuda do governo federal, como carreira nacional.
E contar com oportunidades de atualização ao longo da carreira. O terceiro objetivo é inovar na prática do ensino técnico e profissional.
Não basta oferecer ensino tradicional de ofícios rigidamente especializados. Esse é um modelo de aprendizagem vocacional que está em crise em países como a Alemanha, que nele tradicionalmente se distinguiram. Não basta por razões práticas. O trabalhador do futuro precisa dominar conjunto de capacitações conceituais e práticas genéricas. Não basta por razões políticas. Não queremos contraste entre ensino generalista para as elites e ensino especialista para as massas.
Nossa segunda iniciativa tem a ver com problema fundamental do nosso ensino, com analogias em todos os setores da política social: como reconciliar a gestão local das escolas com padrões nacionais de investimento e de qualidade. A qualidade do ensino que uma criança recebe não deve depender do acaso do lugar onde ela nasce.
Para que se reconciliem esses dois imperativos, precisamos de três instrumentos. No primeiro -sistema nacional de monitoramento e avaliação-, já avançamos com a Prova Brasil e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). No segundo -mecanismo para redistribuir recursos e quadros dos lugares mais ricos para os mais pobres-, começamos, com o Fundeb, a avançar. Porém, no terceiro -um procedimento de reparação quando, apesar de todos os esforços, uma rede escolar local não consiga atingir patamar mínimo-, demos apenas um primeiro passo, com os Planos de Ações Articuladas, previstos no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que torna realidade o regime de colaboração.
Resta perguntar o que se deve fazer se, apesar dos esforços conjuntos, alguns municípios não conseguirem oferecer ensino respeitando patamar mínimo de qualidade. É preciso pensar formas mais complexas de associação entre os governos federal, estaduais e municipais, em órgãos conjuntos que possam vir em socorro de qualquer rede escolar local em dificuldades. Não se trata de fazer com que um governo usurpe poderes de outro. Mas de seguir o caminho de flexibilização do federalismo que caracteriza as democracias federativas contemporâneas mais desenvolvidas.
São iniciativas destinadas a emancipar o povo brasileiro. Precisam ser debatidas em todo o país, para que se corrijam seus defeitos e se aproveite seu potencial. Nosso país fervilha de energia humana desequipada e dispersa. Só precisa de instrumentos, sobretudo dos instrumentos capacitadores da educação. Lutemos para transformar o espontaneísmo inculto em flexibilidade preparada. É o que de mais importante o povo brasileiro pode hoje fazer para si mesmo.

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FERNANDO HADDAD , 45, advogado, mestre em economia, doutor em filosofia, é ministro da Educação.
ROBERTO MANGABEIRA UNGER, 60, professor titular da Faculdade de Direito da Universidade Harvard (licenciado), é ministro extraordinário de Assuntos Estratégicos e ex-colunista da Folha.

O trote nas Universidades

Por Hilano Carvalho

Nassif,

O que você acha do trote nas universidades ? O que você achou do caso do estudante de direito em Ribeirão Preto que, drogado, invadiu um posto e atropelou um frentista ? O que se passa na cabeça dos universitários e estudantes em geral ? Estou estarrecido !

enviada por Luis Nassif

Polícia pede prisão de estudante que atropelou frentista em Ribeirão

Exame preliminar diz que o jovem pode ter ingerido bebida alcoólica; no carro foram encontrados seis frascos de lança-perfume, um deles estava vazio

DA FOLHA RIBEIRÃO
DA FOLHA ONLINE

A Polícia Civil de Ribeirão Preto (314 km de São Paulo) pediu ontem à Justiça a prisão preventiva do estudante de direito Caio Meneghetti Fleury Lombardi, 19.
A bordo de um Vectra, ele invadiu um posto de gasolina, bateu em um carro que estava sendo abastecido e atropelou o frentista Carlos Pereira Silva, 37. O acidente aconteceu por volta das 22h de segunda-feira.
Segundo a polícia, Lombardi tinha acabado de sair de um trote universitário e pode ter usado lança-perfume -no carro dele havia seis frascos do entorpecente, um deles vazio.
O boletim de ocorrência foi lavrado no 1º Plantão Policial, como lesão corporal culposa em acidente de trânsito, e informa que o exame médico preliminar constatou que o rapaz poderia ter ingerido bebida alcoólica. Anteontem, após analisar as imagens gravadas pelo circuito interno de TV do posto de gasolina, a Polícia Civil afirmou que pode mudar o indiciamento de Lombardi.

Acidente
Ainda de acordo com a polícia, o rapaz atravessou o canteiro da avenida Independência e entrou direto no posto. Na invasão, arrancou a bomba de gasolina, bateu em um Corsa que estava abastecendo e em seguida atropelou o frentista, que ficou preso sob o carro. Logo depois, o estudante tentou fugir, mas foi impedido por pessoas que estavam no posto. Ele foi ameaçado de espancamento.
A reportagem tentou ouvir o estudante, mas ele não foi encontrado. Seu advogado, Eduardo Sandoval de Melo Franco, disse que só falaria com a imprensa no decorrer das investigações.
Ontem, o frentista permanecia internado em estado grave no Hospital das Clínicas da cidade, cuja assessoria informou que ele está sedado e respira com ajuda de aparelhos. Silva sofreu queimaduras e traumatismo craniano.

Salário não melhora ensino, diz secretária

Maria Helena, titular da pasta de Educação, diz que Estados com as melhores avaliações não pagam salários mais altos

José Serra afirma que São Paulo paga o que pode e considera sem cabimento comparação com salário do professor no Acre

FÁBIO TAKAHASHI
DANIELA TÓFOLI
DA REPORTAGEM LOCAL

A secretária estadual da Educação de São Paulo, Maria Helena Guimarães de Castro, afirmou ontem que qualidade de ensino não tem relação com salário dos professores.
A declaração foi feita em resposta à reportagem de ontem da Folha, que mostrou que o governo paulista paga R$ 8,05 por hora -39% menos que o Acre (R$ 13,16)- para professores em início de carreira e é apenas o oitavo melhor salário do país.
"O quadro mostra, com clareza, que não há uma relação direta entre salário e qualidade do ensino, embora a questão salarial seja fundamental para valorização dos professores", disse a titular da pasta do governo José Serra (PSDB).
Maria Helena cita o fato de Estados como Minas Gerais e Distrito Federal (governados por PSDB e DEM, respectivamente) estarem entre os três melhores desempenhos da quarta série no Saeb (exame do governo federal), embora não tenham os salários mais altos. Ficaram em 17º e 19º.
Questionada sobre o Acre, que é o campeão dos salários e aumentou 13,8 pontos no Saeb entre 2003 e 2005 (São Paulo avançou 1,1), ela disse que o Estado melhorou porque manteve a mesma política educacional desde o início dos anos 90.
Antonio Chizzotti, professor da Faculdade de Educação da PUC-SP, discorda: "Uma das questões fundamentais na qualidade de ensino é a remuneração do docente". Para ele, o professor precisa ter condições de estudar, comprar livros, ir ao teatro. "Tudo isso é formação", diz. "E não dá para cobrar bom trabalho de um funcionário a que se paga mal."
A declaração da secretária foi dada durante cerimônia no Palácio dos Bandeirantes, em que Serra sancionou seis projetos aprovados na Assembléia.
Serra considerou "sem cabimento" comparar São Paulo ao Acre, pois, disse, o Estado do Norte praticamente não gasta com aposentados e possui cerca de 70% a mais de recursos disponíveis por habitante (somando arrecadação estadual e transferências federais).
Serra reclamou também do fato de a reportagem não somar ao salário as gratificações pagas aos professores. A reportagem mostrou, porém, que o salário acreano (sem contabilizar a gratificação) é maior que a remuneração paga em São Paulo (incluindo gratificação).
Sobre o fato de Alagoas também pagar mais, Serra disse: "Viva Alagoas, está muito bom. No caso de São Paulo, não é possível. Aliás, o Estado de Alagoas quebrou por algum motivo. Não estou dizendo que foi especificamente esse assunto".
Após a entrevista coletiva, o governador afirmou à Folha que São Paulo paga "dentro das possibilidades do Estado hoje".
Entre as medidas apresentadas ontem estão a antecipação para este mês do bônus que seria pago em 2008; possibilidade de pagamento em dinheiro de parte da licença-prêmio; incorporação de gratificação que beneficiará os aposentados; e a seleção de 2.545 secretários de escola e de 12 mil professores coordenadores.
O ministro da Educação, Fernando Haddad, disse ontem que o piso salarial nacional para professores, aprovado na Câmara dos Deputados (R$ 950), pode ajudar a melhorar a situação dos docentes. "Mas, como professor, e no dia dos professores, não posso dizer que considero [o valor] ideal."

Os indicadores de educação

Dois pontos centrais, nas modernas políticas públicas, são o uso intensivo de indicadores de acompanhamento; e processos de avaliação que permitam a remuneração variável, por desempenho.
Em geral existem bons bancos de dados nas áreas sociais, educação, saúde, famílias. Mas ainda há pouco uso adequado dos dados, para que sejam transformados em indicadores eficientes.
Uma das áreas mais complexas é a da educação. Primeiro, pela dificuldade em definir uma métrica que permita comparar desempenhos de diversas regiões. Depois, pelo fato de que muito do desempenho de uma escola depende do entorno, da situação social dos alunos.

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Esse é o desafio da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, Maria Helena Guimarães, responsável pelo grande avanço dos indicadores de educação na gestão Fernando Henrique Cardoso, na qualidade de presidente do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). E que assumiu há meses a Secretaria da Educação do estado.

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O sistema educacional paulista passou por uma razia na gestão Gabriel Chalita, um jovem delfim que privilegiou o marketing em detrimento de normas mínimas de avaliação e de gestão.

Um dos pontos centrais foi a questão da educação continuada, um método pedagógico que, segundo os especialistas, costuma ser eficaz quando bem aplicado. A idéia básica é a de que nem todos os alunos têm o mesmo ritmo de aprendizado. Então, abole-se a avaliação de aprovação a cada ano, ao mesmo tempo em que se montam sistemas de reforço para os alunos mais fracos.

O problema é que, principalmente a partir da gestão Chalita, desmontaram-se os sistemas de reforço. Apenas na 4ª e na 8ª séries (que reprovavam) tentava-se o reforço. Mas aí ocorria um déficit de aprendizado impossível de se tirar no curto prazo. E, pior, perdeu-se o referencial de avaliação e de comparação entre as escolas.

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A primeira mudança, pós-furacão Chalita, foi a revisão dos sistema de avaliação ao longo ao ano para as 5.400 escolas, todas obedecendo à escala de nota de 0 a 10 e notas a cada dos meses.
A segunda foi estabelecer sistemas externos de avaliação. No Saresp (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo), o professor aplicava a prova a ele mesmo dava a nota. Era impossível uma avaliação isenta. Contratou-se, então, um sistema externo de avaliação, através da Fundação Carlos Chagas.

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O segundo ponto foi adaptar o Saresp à metodologia do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), o sistema nacional de avaliação, para permitir comparações. Essa avaliação, com metodologia consagrada internacionalmente, permite montar duas linhas gradativas de avaliação, para matemática e português. O SAEB é aplicado na Prova Brasil, da qual São Paulo não participou nos últimos anos.

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A partir daí, será possível avaliar escolas individualmente. A idéia será, a partir do Saresp 2005, definir um marco zero e premiar toda escola que conseguir avanços a cada ano. A premiação permitirá até 16 salários, a serem rateados por todos os funcionários e professores.

Mas falta definir melhor os critérios de gestão, que irão se somar aos pedagógicos.

Modelo pedagógico

O avanço final será a definição de um modelo pedagógico desenvolvido pela própria Secretaria. A Secretária anterior, Maria Lúcia Vasconcellos, encomendou o desenvolvimento desse material didático, contendo conteúdos curriculares básicos para 5ª a 8ª séries, com a assessoria de dois educadores renomados, Náercio Menezes, da USP, e Francisco Soares, da UFMG. Esses cursos nos substituirão os livros didáticos.

Interior e capital

O sistema educacional médio paulista tem 2,6 milhões de alunos na Grande São Paulo e 2,4 milhões no interior. A qualidade das escolas estaduais do interior é infinitamente melhor que na capital. No caso da capacidade de leitura escrita na 4ª série, por exemplo, a diferença de notas é de 5 para o interior contra 3 na Grande São Paulo. Umas das razões é a maior estabilidade do corpo docente e das famílias.
Critérios de avaliação

Na avaliação das escolas estaduais, o desempenho dos alunos responderá por 70 a 75% da avaliação. De 25% a 30% serão assiduidade dos professores, estabilidade das equipes e critérios de eficiência de gestão, que estão sendo preparados pela Secretaria da Fazenda. Mas há dificuldades. Como saber se o maior ou menor gasto com ar condicionado se deve às diferenças de temperatura ou a desperdício?

Luis Nassif